От наглядно-действенного мышления к успешной учебной деятельности → 

Материал из Вавилон.wiki

Перейти к: навигация, поиск

Уважаемые коллеги! 4 декабря в Образовательном центре ОАО "Газпром" состоялся круглый стол "От наглядно-действенного мышления к успешной учебной деятельности" в рамках подготовки к тематическому педагогическому совету. Работа была организована в 3 группах. Группа 1 - работали с теоретическим материалом о том, что такое мышление, какие виды мышления выделяют исследователи, какие функции выполняет мышление. Группа 2 - работала с наглядно-действенным видом мышления. Они изучили теоретические и практические вопросы развития этого типа мышления. Группа три - изучили модель развития продуктивного мышления, разработанную Тимом Хёрсоном, а также проанализировали урок английского языка, проведенного Гейнце Л.А. в 10 классе по этой модели. Предлагаем ознакомится с результатами работы круглого стола. В работе круглого стола принимали участие: Апальков Валерий Геннадиевич - заместитель директора по иностранным языкам; Гейнце Лариса Александровна; Соколовская Татьяна Павловна, Анна Олеговна Кириллова; Свиридов Евгений Юрьевич; Кодина Владлена Сергеевна; Караджова Светлана Евгеньевна; Сальникова Ирина Анатольевна; Ромащенко Татьяна Юрьевна; Шматко Наталия Юрьевна; Чепкина Ольга Владиславовна; Кулинич Оксана Ивановна - очень дружная и креативная команда! Ссылка на презентацию с заданиями для групп: [1]


Что такое мышление? 'Характеристика мышления как психологического процесса

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления. Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном. Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом. Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии. Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Структура мыслительного процесса. По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения. Структура мыслительного процесса решения проблемы 1. Мотивация (желание решить проблему). 2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.) 3. Поиск решения: - поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление). - поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов. - решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов. - поиск принципиально нового решения (творческое мышление): а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п. ); б) на основе использования аналогий; в) на основе использования эвристических приемов; г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок. 4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения. 5. Реализация решения. 6. Проверка найденного решения. 7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2). Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности. Операции мыслительной деятельности. Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию. К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума. Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей. Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного. Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки. Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления. Можно выделить индивидуальные стили мышления. Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…". Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов. Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все ,что работает" Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем. Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата. Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления Разнообразие типов мыслительных задач обуславливает разнообразие не только механизмов, способов, но и видов мышления. В психологии принято различать виды мышления по содержанию: наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное мышление; по характеру задач: практическое и теоретическое мышление; по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и творческое (продуктивное) мышления.


== Наглядно-действенное мышление

==

Наглядно-действенное мышление заключается в том, что решение задач осуществляется путем реального преобразования ситуации и выполнения двигательного акта. Так, в раннем возрасте дети проявляют способность к анализу и синтезу, когда воспринимают предметы в определенный момент и имеют возможность оперировать ими.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте. Ребенок мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.) Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново. Во многом формированию произвольного, управляемого мышления способствует указание учителя на уроке, побуждающее детей к размышлению. Целесообразно более отчетливо представлять основные уровни развития видов мышления у младших школьников. • Первый уровень развития - решение легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами. • Второй уровень - ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, поскольку недостаточно развито умение планировать. • Третий уровень развития - ребенок успешно решает и легкие и сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объясняя причины допускаемых ими ошибок, а так же может придумывать сам легкие задачи. Вывод: наглядно-действенное мышление развивает у детей такое качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями (регулятивные УУД).

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала. Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста - преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также наглядно-действенного мышления дает работа с геометрическим материалом, конструирование. Зная это, учителя начальных классов включают в свои уроки геометрические задания, а также задания, связанные с конструированием или проводят интегрированные уроки по математике и трудовому обучению. В этом параграфе отражается опыт учителей по использованию заданий, которые способствуют развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников. Например, учитель Т.А. Скранжевская на своих занятиях использует игру "Почтальон". В игре участвуют три ученика – почтальона. Каждому из них нужно доставить письмо в три дома. На каждом доме изображена одна из геометрических фигур. В сумке почтальона находятся письма – 10 геометрических фигур, вырезанные из картона. по сигналу учителя почтальон ищет письмо и несет его в соответствующий дом. Выигрывает тот, кто быстрее доставит все письма в дома – разложит геометрические фигуры. Учительница московской школы № 870 Попкова С.С. предлагает такие задания по развитию рассматриваемых видов мышления. 1. Какие геометрические фигуры использованы в рисунке? 2. Назовите геометрические фигуры, из которых составлен этот домик? 3. Выложите из палочек треугольники. Сколько палочек потребовалось? Много заданий по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления используется Крапивиной Е.А. Приведу некоторые из них. 1. Какая фигура получится, если соединить концы ее, состоящие из трех отрезков? Начертите эту фигуру. 2. Разрежьте квадрат на четыре равных треугольника. Сложите из четырех треугольников один треугольник. Какой он? 3. Разрежьте квадрат на четыре фигуры и сложите из них прямоугольник. 4. Проведите в каждой фигуре отрезок, чтобы получился квадрат. Рассмотрим и проанализируем опыт учителя начальных классов Борисовской средней школы № 2 Белоус И.В., которая уделяет большое внимание развитию мышления младших школьников, в частности наглядно-действенному и наглядно-образному, проводя интегрированные уроки математики и трудового обучения. Белоус И.В, учитывая развитие мышления учащихся, на интегрированных уроках старалась включать элементы игры, элементы занимательности, на уроках использует много наглядного материала. Так, например, при изучении геометрического материала, дети в занимательной форме знакомились с некоторыми основными геометрическими понятиями, учились ориентироваться в простейших геометрических ситуациях и обнаруживать геометрические фигуры в окружающей обстановке. После изучения каждой геометрической фигуры дети выполняли творческие работы, конструировали из бумаги, проволоки и т.д. Дети знакомились с точкой и линией, отрезком и лучом. При построении двух лучей, исходящих из одной точки, получалась новая для детей геометрическая фигура. Они сами определяли ее название. Так вводится понятие угла, которое в ходе выполнения практической работы с проволокой, пластилином, счетными палочками, цветной бумагой совершенствует и переходит в навык. После этого дети приступали к построению различных углов с помощью транспортира и линейки и учились измерять их. Здесь Ирина Васильевна организовывала работу в парах, группами, по индивидуальным карточкам. Знания, полученные учащимися по теме "Углы" связывала с практическим применением. Сформировав понятие отрезка, луча, угла, подводила детей к знакомству с многоугольниками. Во 2 классе, знакомя детей с такими понятиями, как окружность, диаметр, дуга, показывает как пользоваться циркулем. В результате чего дети приобретают практический навык работы с циркулем. В 3 классе при знакомстве учащихся с понятиями параллелограмм, трапеция, цилиндр, конус, шар, призма, пирамида дети моделировали и конструировали из разверток эти фигуры, познакомились с игрой "Танграм", "Угадайка".

Упражнения на развитие наглядно-действенного мышления В группе, направленной на развитие наглядно-действенного мышления, последовательно используются несколько видов учебного материала и в соответствии с ним несколько подгрупп упражнений: 1) упражнения с детскими игрушками; 2) упражнения с графическим (нецветным) изображением различных геометрических фигур; 3) упражнения с графическим (разноцветным) изображением различных геометрических фигур; 4) упражнения с графическим изображением букв на специальных карточках. Учебный материал каждого из перечисленных видов школьники имеют возможность переставлять, взаимозаменять на наборном полотне, т. е. осуществлять с ними реальные действия. Эти действия носят постепенно усложняющийся характер. Усложнение осуществляется за счет увеличения количества предметов, с которыми работают дети, и увеличения числа их перестановок. Наряду с этим дети придумывают свои варианты заданий на каждом витке их усложнения. Специфика использования первых трех видов учебного материала (игрушки, графическое нецветное и графическое разноцветное изображение геометрических фигур) несколько отличается от работы с графическим изображением букв на карточках. В первом случае методика проведения мобилизующего этапа будет следующей. Учитель на специально изготовленную полочку, прикрепленную к классной доске, выкладывает четыре игрушки (зайчик, медведь, корова, рыбка) и говорит детям: «Назовите хором выставленные на полке игрушки в той последовательности, в которой они сейчас находятся, и постарайтесь их запомнить». После этого учитель предлагает детям закрыть глаза и в это время переставляет две игрушки. Затем учитель просит детей открыть глаза и выполнить такое задание: «Скажите, в каком порядке стояли игрушки первоначально, и в какой последовательности они находятся после перестановки? Какие игрушки поменяли свои места?» Приблизительный ответ детей: «Первоначально игрушки стояли в следующем порядке: зайчик, медведь, корова, рыбка. После перестановки они находятся в такой последовательности: зайчик, корова, медведь, рыбка. Корова и медведь поменяли свои места». Постепенно учитель увеличивает количество игрушек и число их перестановок. Очень хорошим считается результат, если при наличии десяти игрушек дети правильно воспроизводят их первоначальное положение и новую расстановку после перестановки 5–6 игрушек. В результате школьники практически овладевают умением правильно составлять предложения; связно, логично излагать свои мысли, строить рассуждения. У них интенсивно развивается речь, устойчивость внимания, объем памяти, наглядно-действенное мышление, наблюдательность. Для разнообразия учитель меняет упражнения с игрушками на упражнения с нецветным графическим изображением геометрических фигур и проводит их по той же схеме. После достижения желаемого результата учитель переводит учащихся на работу с разноцветным изображением геометрических фигур. Их набор может быть различным и периодически меняющимся с точки зрения используемых изображений фигур и их цвета. Например, первый набор: красный квадрат, зеленый треугольник, синий прямоугольник, желтый круг. Второй набор: фиолетовый прямоугольник, оранжевый круг, черный ромб, белый многоугольник и т. д. Методика работы остается прежней. Такого типа упражнения дополнительно активизируют внимание и память детей, соответственно развивая их важнейшие свойства: устойчивость и объем внимания, объем памяти. Модель выполнения первых трех видов упражнений по развитию наглядно-действенного мышления 1. Произнесение учащимися вслух названий материальных предметов или их изображений в представленной последовательности и их запоминание. 2. Осуществление учителем необходимого количества перестановок. 3. Воспроизведение школьниками по памяти расположения предметов (их изображений) до перестановки и после нее с устным описанием осуществленных действий и их результата в виде умозаключения. При достижении максимального результата с данным учебным материалом (в классе с нормальным развитием детей – это в среднем пять-шесть перестановок при девяти-десяти объектах) вводится новое упражнение – с графическим изображением букв на специальных карточках [1] . Основным содержанием данной группы упражнений является сравнение, сопоставительный анализ каждый раз по-новому подобранных, в неодинаковом порядке в верхнем и нижнем ряду расположенных карточек с графическим изображением букв и приведение их к единой последовательности в обоих рядах. Последнее осуществляется с помощью перестановок детьми подобранных учителем карточек в нижнем ряду наборного полотна. Количество перестановок постепенно возрастает и соответственно усиливается речемыслительная деятельность школьников, поскольку процесс перестановки карточек в обязательном порядке сопровождается рассказом учащихся об осуществляемых ими действиях. В соответствии с количеством перестановок упражнения этой группы можно разделить на подгруппы. В первую подгруппу входят упражнения с одной перестановкой, например:

(Буква И в нижнем ряду переносится в последний, свободный квадрат, приводя нижний ряд в соответствие с верхним). 

Вторую подгруппу составляют упражнения с двумя перестановками, например: Третья подгруппа – упражнения с тремя перестановками, например: Четвертая подгруппа – упражнения с четырьмя перестановками, например: Переход к работе с очередной подгруппой упражнений осуществляется, когда все учащиеся класса свободно справляются с выполнением упражнений предыдущей подгруппы. Учащиеся переставляют карточки, сопровождая свои действия рассказом. Приблизительно он должен быть таким (ответ по третьей подгруппе): «Карточку с буквой У надо поставить в пустой кармашек. В освободившийся после буквы У кармашек можно поместить карточку с буквой Ы. В пустой кармашек, где была буква Ы, можно положить карточку с буквой Н. Теперь буквы в обоих рядах располагаются в одинаковой последовательности». Второе задание (второй этап) – формулирование учащимися темы урока: «Сравните буквы, которые находятся на наборном полотне, найдите среди них лишнюю и сформулируйте тему урока». Примерный ответ детей: «Среди данных букв лишняя Н. Буквы У и Ы гласные. Н – согласная. Значит, тема сегодняшнего урока «Буква Н и звуки, которые она обозначает» (дети знают, что на уроке такого типа они всегда знакомятся не только с буквой, но с обозначаемыми ею звуками). На основании второго задания дети составляют новый вид рассказа, рассказ-умозаключение Схема работы с упражнениями всех подгрупп одинакова и проходит ряд аналогичных этапов. Учитель расставляет карточки с буквами на наборном полотне и дает детям последовательно несколько заданий, носящих развивающий характер. Первое задание – целенаправленная перестановка карточек. Например: «Сравните, как стоят карточки с буквами в верхнем и нижнем ряду. Скажите, какую карточку (какие карточки) надо переставить (поменять местами), чтобы буквы в обоих рядах располагались в одинаковом порядке».

Упражнение «Фигуры из спичек». Изучает особенности наглядно-действенного мышления. Каждый ученик подготавливает 12 спичек. Учитель на доске рисует исходное задание и фигуру, которую требуется получить, переложив определенное количество спичек. Ученики фиксируют время выполнения каждого задания и количество ходов, включая неправильные. Ходом считается любое перемещение спички в новую позицию. Чем больше количество ходов по отношению к требуемому, тем более процесс решения импульсивен, а не предварительно обдуман.

Любые задания на действия с предметом: лабораторные работы по предметам естественно-научного цикла, занятия труда и домоводства, кулинарии, использование кубиков со словами на уроках иностранного языка, составление схем, наглядностей, опор - все это способствует развитию наглядно-действенного мышления.


== Группа 3: Продуктивная модель Тима Хёртона.

==Сценарий ролика внедрения модели Тима Хёрсона в урочную деятельность.

Ссылка на ролик и презентацию: [2] Сегодня многие говорят о различных инновациях, но, к сожалению, не многие знают, как внедрять их грамотно и эффективно в различные сферы деятельности человека: в бизнес, экономику, образование. Для многих представителей крупного бизнеса модель Продуктивного мышления, разработанная Тимом Херсоном, помогла переосмыслить текущее положение дел в компании, разработать новые варианты ее развития и, выбрав наиболее приемлемый, добиться большого успеха. Как утверждает Тим Херсон, чем больше вы думаете и размышляете, тем более успешными вы становитесь. Итак, что представляет собой модель продуктивного мышления, которая изменила жизнь многих людей бизнеса? Прежде всего, она включает в себя 6 основных шагов. Давайте рассмотрим их более подробно. Шаг 1: «Что происходит с нами на данный момент». На данном этапе все участники обсуждения выделяют самую актуальную проблему, которая нуждается в решении, из списка других, определяют круг заинтересованных в ее решении лиц, изучают дополнительную информацию по данной проблеме и выдвигают один из вариантов решений этой проблемы. Шаг 2: «В чем залог успеха? Идея второго шага состоит в предвидении будущего: участники проектируют возможные ситуации успеха для всех заинтересованных лиц при решении данной проблемы выбранным ими способом. Шаг 3: «Какие вопросы возникают?» На данном этапе участники обсуждения озвучивают и фиксируют ряд вопросов, которые возникают у них при анализе процесса от постановки проблемы до достижения желаемого результата. Эти ключевые вопросы помогают им предположить всевозможные камни преткновения, которые могут встать у них на пути к успеху. Шаг 4: «Находим ответы на вопросы!» Название этапа говорит само за себя: на все вопросы, которые были сформулированы на предыдущем этапе, участники должны найти ответы. Шаг 5: «Выносим окончательное решение!» Итак, на этом этапе принимается окончательный план действий по решению предложенной вначале проблемы. Шаг 6: «Определяем необходимые ресурсы!» И финальной точкой всего обсуждения является определение необходимых всевозможных ресурсов для достижения успеха.

Изучив эту модель, мы задались вопросом: возможно ли ее внедрение в учебную деятельность? Можем ли мы использовать ее на своих уроках? Если, да, то как? В каком объеме? Итак, давайте разбираться. В рамках данной модели мы разработали урок по теме «Нужно ли отменять выполнение домашней работы в школе?» для учеников 10 класса короткого курса. В начале урока в форме мозгового штурма (который, по мнению Херсона, является наиболее приемлемой формой реализации его модели) мы с учениками составили ментальную карту всех проблем десятиклассника, с которыми они столкнулись на протяжении первых 3 месяцев обучения в старшей школе. После чего мы определили, что наибольшей проблемой для большинства учеников моей группы является выполнение больших и, по их мнению, ненужных домашних заданий. Далее ребята определили, что, в основном, это касается самих учеников, учителей и их родителей, и аргументировали свое мнение. После чего они познакомились с дополнительной информацией по этому вопросу. В качестве такой информации ребятам были предложены аргументы учеников других школ относительно выполнения домашней работы. Работая с текстами, каждая группа заполняла таблицу аргументов за и против, после чего они определили, какие из аргументов они считают вескими для того, что отменить или, наоборот, оставить выполнение домашней работы. В итоге, они остановились на 3 аргументах «за отмену» и на 3 «против отмены». На следующем этапе ученики высказывали свои предположения относительно того, что может произойти в будущем, если мы отменим домашние задания или если мы ее сохраним. Мы закончили урок такой мыслью, что самым оптимальным решением проблемы стало бы не полная отмена домашних заданий, а замена больших, скучных и просто воспроизводимых заданий на творческие и увлекательные исследования, проекты и т.д.

Как вы видите, мы не смогли в полном объеме реализовать модель Тима Хёртона в рамках одного урока. Но если бы речь шла о дальнейшем обсуждении данной проблемы, то варианты развития могли бы быть следующими: можно было проиграть развитие решения данной проблемы с позиций всех вовлеченных в ее решение (родители, ученики и учителя), сами ребята могли бы предложить варианты домашних работ, а потом обсудить их и выбрать наиболее приемлемые для всех участников этой проблемы и т.д.

В любом случае, мы уверены, что мы можем внедрить ее в свою практику, потому что от этого выигрываем не только мы сами, но, в первую очередь, наши ученики. Они научатся аргументировано выступать и выдвигать свои идеи, работать в команде, применять на себя различные социальные роли, рассматривать проблему в разных сторон, относиться ко всему критически, в том числе и к самому себе, а самое главное, они учатся общаться и не только на родном, но и на иностранном языке.


Список источников ПРОСТОЙ АЛГОРИТМ СОСТАВЛЕНИЯ ЗАДАЧ САМОСТОЯТЕЛЬНО http://www.trizway.com/art/article/381.html МЕТОД «ШЕСТЬ ШЛЯП МЫШЛЕНИЯ» ЭДВАРДА ДЕ БОНО ДЛЯ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ http://www.trizway.com/art/article/348.html ИННОВАЦИОННОЕ МЫШЛЕНИЕ http://www.trizway.com/art/video/255.html СДЕЛАЙ ШАГ В «МИР 2.0» http://www.trizway.com/art/video/227.html КОНСТРУКТОР УРОКА урок биологии как универсальная подсказка для «сборки уроков» http://www.trizway.com/art/article/394.html КОНКУРС ШПАРГАЛОК КАК ФОРМА ЗАЧЕТА http://www.trizway.com/art/article/399.html ОТКРЫТАЯ ЗАДАЧА ОТКРЫТОГО ЛИСТА http://www.trizway.com/art/article/439.html ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКОГО КОНСТРУКТОРА ПРИЕМОВ http://www.trizway.com/art/article/446.html Развитие мышления. Игры и упражнения для детей. http://www.babylessons.ru/razvitie-myshleniya-igry-i-uprazhneniya-dlya-detej/ Особенности процесса мышления http://fizkult-ura.ru/sci/psychology/7 Виды и формы мышления. Основные мыслительные операции http://www.e-reading.biz/chapter.php/97640/54/Makarova_-_Psihologiya__konspekt_lekciii.html Наглядно-действенное мышление http://www.psychologos.ru/articles/view/naglyadno-deystvennoe_myshlenie Здоровьесберегающие технологии на уроках информатики http://s_gorn_nosh.tog.edu54.ru/p125aa1.html

Инструменты